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jueves, 29 de septiembre de 2011

¿Qué es un método? ¿Por qué evoluciona? ¿Qué factores están implicados en su evolución? ¿Cuál es la importancia del conocimiento de la historia de los métodos para los profesores de lenguas? ¿ Cómo aplicar este conocimiento en clase?

Revisión crítica de los métodosde enseñanza de Lenguas Extranjeras

Publicado por HJ Luna en 15:46 No hay comentarios:

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Etiquetas: enseñanza de Lenguas Extranjeras, Lenguas Extranjeras, métodos de enseñanza, revisión crítica

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Enfoque natural

El Enfoque natural es una propuesta de enseñanza de lenguas que incorpora los principios naturalistas identificados en los estudios sobre la adquisición de segundas lenguas. El aprendizaje se plantea mediante el uso de la lengua meta en situaciones comunicativas, sin recurrir a la primera lengua ni a un análisis gramatical. Este enfoque otorga especial importancia a la comprensión y a la comunicación del significado de los enunciados y promueve la creación de un ambiente de aprendizaje adecuado en el aula para que se produzca de manera satisfactoria la adquisición de una segunda lengua.

Esta propuesta fue presentada por T. Terrell en 1977 a partir de su experiencia como profesora de español en California. T. Terrell y S. Krashen publican en 1983 The Natural Approach, libro que contiene una parte teórica con los principios y teorías sobre la adquisición de segundas lenguas y otra parte práctica con las técnicas y procedimientos de aula que propone este enfoque.

El Enfoque natural atribuye a la comunicación la función más importante de la lengua y, consecuentemente, se centra en la enseñanza de las habilidades comunicativas. El significado se convierte en el centro de atención, se acentúa la importancia del vocabulario y se desplaza la gramática a un plano secundario. El léxico se considera fundamental en la construcción e interpretación de enunciados.

Las técnicas recomendadas por T. Terrell y S. Krashen se toman prestadas de otros métodos y se adaptan a los principios del Enfoque natural; por ejemplo: actividades basadas en órdenes, del Método de respuesta física total; el uso de la mímica, del gesto y del contexto, del Método directo; actividades con vacío de información para completar una tarea, del Enfoque comunicativo. El valor añadido a estas técnicas conocidas es su utilización en un esquema teórico centrado en proporcionar un input comprensible y en crear un ambiente de clase motivador que facilite la comprensión, reduzca la ansiedad del estudiante y potencie la confianza en sí mismo.

Su teoría del aprendizaje está basada en las hipótesis de S. Krashen sobre la adquisición de una segunda lengua: la hipótesis de adquisición / aprendizaje, la hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural, la hipótesis del input comprensible y la hipótesis del filtro afectivo. La implicación de estas cinco hipótesis para la enseñanza de lenguas incluye proporcionar al aprendiente la mayor cantidad posible de aducto comprensible, realizando en el aula actividades de comprensión oral y escrita con la ayuda de cuadros, dibujos y materiales auténticos, centrando la atención de los aprendientes en el significado más que en la forma, con el fin de reducir el filtro afectivo. Los estudiantes producen respuestas o mensajes en la lengua meta cuando se sienten preparados para ello, después de haber pasado un período silencioso.

La responsabilidad de los aprendientes consiste en: aportar información sobre sus necesidades y objetivos para que las actividades de adquisición se adecuen a ellos; aprender y utilizar técnicas de control de la conversación para regular el input; decidir cuándo empezar a producir en la lengua meta; acordar con el profesor la cantidad de tiempo que se dedicará a las diferentes actividades de aprendizaje. El papel de los aprendientes cambia de acuerdo con su estadio de desarrollo lingüístico, sus decisiones sobre cuándo hablar, qué decir y qué expresiones lingüísticas usar serán importantes.

El Enfoque natural exige del profesor un papel central en mayor medida que en otros métodos comunicativos. El docente desempeña tres funciones fundamentales: es la fuente principal de aducto comprensible en la lengua meta, para lo cual debe generar un flujo constante de información de entrada lingüística y proporcionar una gran variedad de apoyos extralingüísticos que faciliten la interpretación; crea un ambiente de clase interesante y relajado, que garantice un filtro afectivo bajo para el aprendizaje; es responsable de seleccionar y organizar actividades variadas y adaptadas a los contenidos y a los contextos, eligiendo para ello el material más adecuado a las necesidades e intereses de los estudiantes.

La mayor aportación del Enfoque natural no radica en las técnicas que utiliza sino en el uso que hace de ellas en actividades prácticas centradas más en la comprensión y el significado que en la producción de oraciones y enunciados gramaticalmente correctos. Esta propuesta pone más énfasis en la exposición a la lengua que en su práctica, y da especial importancia a la preparación emocional para el aprendizaje. El Enfoque natural ha puesto de manifiesto la importancia de la implicación del aprendiente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la necesidad de incorporar prácticas centradas en el significado y el papel de la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua.

Otros términos relacionados

Enfoque; Método; Método natural; Método directo; Enfoque comunicativo.

Bibliografía básica

Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas. Didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
Nussbaum, L. y Bernaus, M. (editoras) (2001). Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Síntesis.
Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Bibliografía especializada

Krashen, S. y Terrell, T. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.
Sánchez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: SGEL.
Titone, R. (1968). Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington: Georgetown University Press.
Neuner, G. y Hunfeld, H. (1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Munich: Langenscheidt.

Método directo

El método directo es el más extendido de entre los llamados métodos naturales. Sus planteamientos se basan en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua, es decir, en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera lengua.

Este método es producto de las ideas introducidas por el movimiento de reforma, surgido a finales del siglo XIX, y de los principios para la enseñanza de lenguas basados en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua. Fue uno de los primeros intentos de construir una metodología de la enseñanza de lenguas basada en la observación del proceso de adquisición de la lengua materna por parte de los niños. Fue introducido en Francia y Alemania a principios del siglo XX y ampliamente conocido en los Estados Unidos gracias a L. Sauveur y a M. Berlitz, quienes lo aplicaron en sus escuelas.

Incorpora una nueva orientación en la enseñanza de lenguas al otorgar una absoluta prioridad a la lengua oral y propugnar la enseñanza en la lengua meta. Se basa en los siguientes principios:

Uso exclusivo de la lengua meta.
Enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano.
Enseñanza inductiva de la gramática.
Desarrollo de las destrezas de comunicación oral de forma progresiva y graduada mediante el intercambio de preguntas y respuestas entre profesores y alumnos.
Introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza.
Uso de la demostración, de objetos y dibujos en la introducción del vocabulario concreto, y de la asociación de ideas en la introducción del vocabulario abstracto.
Enseñanza de la expresión y de la comprensión oral.
Énfasis en la pronunciación y en la gramática.

El concepto de aprendizaje subyacente equipara el proceso de aprendizaje de la lengua meta al proceso de adquisición de la primera lengua. El método se caracteriza por ser imitativo, asociativo e inductivo: la lengua se aprende mediante la imitación de un modelo lingüístico y la memorización de frases y pequeños diálogos; el léxico se adquiere mediante asociaciones y las reglas gramaticales se inducen de la observación de los ejemplos. El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua que enseña, es el verdadero protagonista de la clase: no sólo es modelo de lengua sino que debe tener iniciativa y dinamismo para crear la necesaria interacción en el aula

Los detractores del método directo aducen que sus planteamientos carecen de base teórica y metodológica, puesto que el método no tiene una teoría sobre la naturaleza de la lengua ni una teoría sobre el aprendizaje de la misma y tampoco cuenta con principios metodológicos consistentes que sirvan de base a las técnicas de enseñanza. Sus propuestas han resultado de difícil aplicación en grupos numerosos o en las escuelas públicas y su exigencia de no recurrir a la lengua materna ha terminado muchas veces en farragosas y complicadas explicaciones en la lengua meta. A pesar de todos estos inconvenientes, el método directo ha ofrecido innovaciones importantes en el ámbito de los procesos de enseñanza, ha hecho visibles los problemas que existían en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje y ha abierto el camino hacia la didáctica de las lenguas extranjeras.

Otros términos relacionados

Adquisición de segundas lenguas; Enfoque; Método; Método gramática-traducción; Método natural.

Bibliografía básica

Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.
Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Bibliografía especializada

Sánchez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: SGEL.
Titone, R. (1968). Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington: Georgetown University Press.

Método natural

El método natural basa sus planteamientos en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera lengua. Este método es producto de los principios basados en esos supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua y de las propuestas del Movimiento de reforma de finales del siglo XIX.

Si bien en varios momentos de la historia de la enseñanza de lenguas se ha establecido un paralelismo entre el proceso de aprendizaje de la segunda lengua con el de la lengua materna, es a finales de la década de 1860 cuando el método empleado por L. Sauveur en su escuela de Boston recibe el nombre de método natural. Sauveur basa su método de enseñanza en la interacción oral intensiva en la lengua meta, usando preguntas como medio para introducir y estimular el uso de la lengua. Él y otros seguidores de este método defienden la idea de que una lengua extranjera o segunda puede ser enseñada sin recurrir a la primera lengua si el significado es transmitido a través de la presentación de objetos y de la ejemplificación de acciones.

En 1884, F. Franke publica en Alemania un trabajo sobre los principios psicológicos de la asociación entre forma y significado en la lengua meta, cuyo contenido ofrece justificación teórica a las corrientes que defienden la enseñanza sin recurrir a la primera lengua. De acuerdo con Franke, una segunda lengua se aprende mejor si se usa directa y activamente, si el profesor puede enseñar el vocabulario nuevo utilizando la mímica o dibujos y si los estudiantes son capaces de inferir las reglas gramaticales en lugar de aprenderlas mediante procedimientos analíticos. Los planteamientos de Sauvuer y Franke tienen sus raíces en movimientos de mediados del siglo XIX, época en la que varios especialistas en la enseñanza de idiomas comienzan a cuestionar el método gramática-traducción y a manifestar la necesidad de buscar nuevas formas de enseñanza.

En su forma extrema, el método se materializa en monólogos del profesor que se intercalan con intercambios entre el profesor y los estudiantes en forma de preguntas y respuestas. Todo se realiza en la lengua meta, con ayuda de gestos, dibujos y objetos. La repetición desempeña un papel importante y sólo después de que los estudiantes tienen un conocimiento considerable en lengua oral se pasa a la lengua escrita y a la enseñanza inductiva de la gramática.

El método natural se convierte posteriormente en el método directo, su representante más conocido. La última propuesta de enseñanza de idiomas basada en los principios «naturalistas» de este método es el enfoque natural de T. Terrell de 1977, aunque introduce diferencias importantes.

Otros términos relacionados

Adquisición de segundas lenguas; Enfoque; Método; Método directo; Movimiento de reforma.

Bibliografía básica

Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.
Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Bibliografía especializada

Sánchez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: SGEL
Titone, R. (1968). Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington: Georgetown University Press.
Neuner, G. y Hunfeld, H. (1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Múnich: Langenscheidt.

Movimiento de reforma

El Movimiento de reforma surge a finales del siglo XIX como una nueva corriente en las propuestas de enseñanza de lenguas.

En 1886, se establece el Alfabeto fonético internacional, se funda la Asociación Fonética Internacional y se instaura la fonética como disciplina. Profesores de idiomas y lingüistas comienzan a coincidir y a manifestar, a través de discursos y publicaciones, la necesidad de introducir reformas pedagógicas en la enseñanza de lenguas. Los lingüistas H. Sweet, W. Viëtor y P. Passy, dotan de credibilidad y aceptación a las ideas reformistas, aunque ninguna de sus propuestas se traduce en un método, en el sentido de plan pedagógico ampliamente reconocido y aplicado de modo uniforme. Sus contribuciones consisten en:

Ofrecer unos principios metodológicos basados en un análisis de la lengua y en el estudio de la psicología: seleccionar lo que se tiene que enseñar; limitar lo que se tiene que enseñar; distribuir lo que se tiene que enseñar en las cuatro destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir; establecer la gradación de materiales de simples a complejos (H. Sweet).
Afirmar que los modelos de habla (antes que la gramática) son los elementos fundamentales de la lengua y destacar la importancia de la formación fonética de los profesores de lengua (W. Viëtor).

Esta revolución en la enseñanza de lenguas tiene sus raíces en movimientos de mediados del siglo XIX, época en la que varios especialistas en la enseñanza de idiomas comienzan a cuestionar el método gramática-traducción y a manifestar la necesidad de buscar nuevas formas de enseñanza. Entre estos expertos se encuentran C. Marcel, T. Prendergast y F. Gouin, quienes, a pesar de no disponer de medios para su difusión y aplicación, ofrecen ideas de interés que influyen en el Movimiento de Reforma. Sus aportaciones son las siguientes:

Considerar el aprendizaje de la primera lengua como un modelo para la enseñanza de las lenguas segundas o extranjeras, destacar la importancia del significado en el aprendizaje de las lenguas y proponer la enseñanza de la lectura antes de las otras destrezas lingüísticas (C. Marcel).
Descubrir que los niños utilizan destrezas relacionadas con la situación y el contexto para interpretar enunciados, y que emplean frases memorizadas y rutinas al hablar (T. Prendergast).
Desarrollar un enfoque sobre la enseñanza de la lengua extranjera basado en observaciones del uso de la lengua por parte de los niños. En esta propuesta, un conjunto de situaciones y temas relacionados y organizados en secuencias o series sirven para ordenar y presentar la lengua oral. El contexto, el uso de gestos y acciones que apoyen el significado de los enunciados adquieren especial importancia (antecedente de los métodos: Enseñanza situacional de la lengua y Respuesta física total) (F. Gouin).

Si bien las ideas de Marcel, Prendergast y Gouin constituyen una importante contribución a la enseñanza de lenguas, sus aportaciones no tienen una repercusión amplia ni un impacto duradero pues se desarrollan fuera de los círculos institucionales de educación.

El Movimiento de reforma se basa en los siguientes principios:

preeminencia de la lengua hablada y, por lo tanto, metodología basada en las destrezas orales,
importancia de la fonética en la enseñanza de la lengua y en la formación de profesores,
exposición de los estudiantes a la lengua oral antes que a la lengua escrita,
presentación de las palabras en oraciones y práctica de las oraciones en contextos significativos,
enseñanza inductiva de la gramática, y
rechazo de la traducción: uso de la primera lengua sólo con el fin de comprobar la comprensión o de explicar palabras nuevas.

El Movimiento de reforma pone los cimientos para el desarrollo de nuevas formas en la enseñanza de lenguas, como el método natural y el método directo y revitaliza la lingüística y sienta las bases de la lingüística aplicada.

Otros términos relacionados

Método gramática-traducción; Método natural; Método directo.

Bibliografía básica

Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.
Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Bibliografía especializada

Sánchez, A. (1997). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: SGEL.
Titone, R. (1968). Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington: Georgetown University Press.
Neuner, G. y Hunfeld, H. (1993). Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Múnich: Langenscheidt.

Uso de la lengua

Con el enunciado uso de la lengua se hace referencia al empleo de esta en tanto que práctica social, destacando de este modo la que se concibe como su función fundamental, que es la comunicación. La lengua, entendida de este modo, se convierte en el objeto de estudio del análisis del discurso, de la lingüística del texto, de la etnografía de la comunicación, de la pragmática, entre otras.

En lingüística, el uso de la lengua se ha concebido de modos muy distintos. Así, suelen considerarse dos perspectivas distintas de acercarse al estudio de la lengua:

- Una perspectiva formal, propugnada por el estructuralismo y el generativismo, cuyo objeto de estudio es la descripción de la lengua como un sistema autónomo, abstracto o virtual. De todos modos, cabe precisar que tanto el estructuralismo como el generativismo hacen mención al uso de la lengua, aunque sin considerarlo objeto de estudio. Así, desde el estructuralismo se acuñó el término habla; y desde el generativismo, se habló de actuación, en contraste con competencia, entendida exclusivamente como competencia lingüística.

- Una perspectiva funcional, cuyo objeto de estudio es la uso de la lengua en contexto, en situaciones reales de comunicación. Desde dicha perspectiva, se considera que el uso de la lengua va más allá del empleo correcto del código lingüístico, pues supone tener competencia comunicativa, y no sólo competencia lingüística. Por otro lado, se entiende que comunicar no puede limitarse a transmitir información, sino que es un proceso interactivo mucho más complejo, que incluye la continua interpretación por parte del destinatario de la intención comunicativa del emisor, expresada explícita o implícitamente.

En didáctica de lenguas, este planteamiento de la lengua supone una revolución en la enseñanza de idiomas. Tras el declive del método audiolingüe, esta concepción de la lengua constituye la base de los enfoques comunicativos. Desde esta perspectiva, para la enseñanza-aprendizaje de un idioma, no basta con conocer un conjunto de reglas de construcción gramatical, asignación semántica y fonológica, sino que es preciso también emplear un amplio conjunto de conocimientos de sentido común, para poder interpretar las intenciones comunicativas no siempre expresadas lingüísticamente.

Otros términos relacionados

Actividad comunicativa; Autenticidad; Comunicación no verbal; Etnografía de la comunicación; Interlocutores; Negociación de significado; Pragmática.

Bibliografía básica

Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel
Cortés, L. y Camacho, M.ª M. (2003). ¿Qué es el análisis del discurso? Barcelona: Octaedro.

Bibliografía especializada

Castellà, J. M. (1992). De la frase al text. Barcelona: Empúries.
Cuenca, M. J. (1991). Teories gramaticals i ensenyament de llengües. Valencia: Tàndem.
Dik, S. (1978). Gramática funcional del español. Madrid: SGEL, 1981.

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